مدرسه‌محوری بدون اختیار؛ دانش‌آموزمحوری بدون حق انتخاب؛ وقتی مفاهیم مشارکتی در ساختار متمرکز آموزش‌وپرورش تغییر معنا می‌دهند
میلاد نوروزی
در ادبیات مدیریتی آموزش‌وپرورش ایران، مدرسه‌محوری و دانش‌آموزمحوری جایگاه ویژه‌ای پیدا کرده‌اند. کمتر سخنرانی مدیریتی، برنامه تحولی یا سند سیاستی را می‌توان یافت که در آن بر اهمیت این دو رویکرد تأکید نشده باشد. با این حال، کافی است از سطح اسناد و سخنرانی‌ها فاصله بگیریم و به مناسبات واقعی مدرسه نگاه کنیم تا با تناقضی آشکار روبه‌رو شویم: مدرسه‌محوری پیوسته تکرار می‌شود، اما مدرسه همچنان در بسیاری از امور اختیار محدودی دارد؛ از دانش‌آموزمحوری سخن گفته می‌شود، اما دانش‌آموز اغلب در تعیین برنامه‌هایی که به نام او برگزار می‌شوند، نقش چندانی ندارد.
این تناقض را نمی‌توان صرفاً به فاصله میان شعار و عمل تقلیل داد. مسئله بنیادی‌تر، تفاوت میان معنایی است که این مفاهیم در اندیشه تربیتی و سیاست‌گذاری آموزشی دارند و تفسیری که در نظام اجرایی از آنها ارائه می‌شود. گویی مفاهیم در مسیر حرکت از دانشگاه و اسناد سیاستی به ستاد و مدرسه، بخشی از محتوای اصلی خود را از دست می‌دهند و با منطق موجود اداره آموزش‌وپرورش سازگار می‌شوند.
در ادبیات مدیریت آموزشی، مدرسه‌محوری با تمرکززدایی و انتقال بخشی از اختیارات تصمیم‌گیری به سطح مدرسه پیوند دارد. در الگوی مدیریت مدرسه‌محور، مدرسه صرفاً واحدی برای اجرای دستورهای اداری نیست، بلکه نهادی است که باید بتواند متناسب با نیازهای دانش‌آموزان، ویژگی‌های محیط اجتماعی و ظرفیت‌های آموزشی خود، در برخی امور تصمیم بگیرد. بانک جهانی نیز در بررسی الگوهای مدیریت مدرسه‌محور، بر انتقال اختیار تصمیم‌گیری به سطح مدرسه و نقش‌آفرینی کنشگران محلی در اداره آن تأکید کرده است.
بنابراین، مدرسه‌محوری صرفاً به معنای افزایش فعالیت مدرسه یا سپردن مسئولیت‌های بیشتر به مدیر و معلم نیست. مسئله اصلی، تغییر در توزیع اختیار است؛ اینکه چه کسی حق دارد مسئله را تعریف کند، اولویت‌ها را تعیین کند، درباره منابع تصمیم بگیرد و شیوه اجرای برنامه را متناسب با شرایط مدرسه تغییر دهد. دانش‌آموزمحوری نیز در معنای تربیتی خود، بر جایگاه فعال دانش‌آموز در فرایند یادگیری و زندگی مدرسه استوار است. در این رویکرد، دانش‌آموز تنها دریافت‌کننده آموزش یا مخاطب برنامه‌های تربیتی نیست؛ او کنشگری است که باید متناسب با سن و توانایی خود فرصت پرسشگری، انتخاب، اظهارنظر و اثرگذاری بر تصمیمات مرتبط با تجربه آموزشی‌اش را داشته باشد. مفهوم «عاملیت دانش‌آموز» نیز بر همین توانایی برای هدف‌گذاری، اقدام و اثرگذاری مسئولانه بر یادگیری و محیط پیرامون تأکید دارد.
وجه مشترک این دو رویکرد روشن است: مدرسه و دانش‌آموز قرار نیست فقط در اجرای تصمیمات سهم داشته باشند؛ باید بتوانند در شکل‌گیری برخی از آن تصمیمات نیز اثر بگذارند. اما در ساختار اجرایی آموزش‌وپرورش ایران، گاه تفسیر دیگری از این مفاهیم غلبه پیدا می‌کند. موضوع برنامه در ستاد تعیین می‌شود، شیوه‌نامه در اداره کل تدوین می‌شود، دستور اجرا از منطقه می‌رسد و مدرسه موظف است با استفاده از ظرفیت معلمان، دانش‌آموزان و خانواده‌ها آن را عملیاتی کند. در پایان نیز تعداد فعالیت‌ها، میزان مشارکت، آثار تولیدشده و گزارش‌های ارسالی به‌عنوان نشانه موفقیت ثبت می‌شود.
در این فرایند، مدرسه ممکن است بسیار فعال باشد، اما لزوماً صاحب اختیار نیست. مسئولیت اجرای برنامه به آن منتقل شده، بی‌آنکه در تشخیص ضرورت برنامه، انتخاب موضوع یا تعیین شیوه اجرا سهم مؤثری داشته باشد. به بیان دیگر، آنچه گاه به نام تمرکززدایی معرفی می‌شود، در عمل تمرکززدایی از اجرا و حفظ تمرکز در تصمیم‌گیری است. این تفاوت ظاهراً ساده، ماهیت مدرسه‌محوری را تغییر می‌دهد. در برداشت علمی، مدرسه‌محوری مستلزم آن است که ستاد بخشی از قدرت تصمیم‌گیری خود را واگذار کند. اما در برداشت اجرایی، ممکن است ستاد همچنان تصمیم‌گیرنده اصلی باقی بماند و تنها انتظار داشته باشد مدرسه امکانات، نیروی انسانی و ظرفیت اجتماعی بیشتری برای تحقق برنامه‌های ابلاغی به کار گیرد. در چنین الگویی، مدرسه‌محوری دیگر به معنای اداره مدرسه بر اساس نیازهای واقعی آن نیست؛ به معنای استفاده حداکثری از ظرفیت مدرسه برای تحقق اولویت‌های دستگاه اداری است.
همین جابه‌جایی معنا درباره دانش‌آموزمحوری نیز رخ می‌دهد. در طول سال تحصیلی، دانش‌آموزان به شرکت در جشنواره‌ها، مسابقات، پویش‌ها، مناسبت‌ها و فعالیت‌های گوناگون دعوت می‌شوند. حضور آنان در برنامه‌ها اهمیت پیدا می‌کند و گاهی شمار شرکت‌کنندگان به شاخص اصلی ارزیابی تبدیل می‌شود. اما کمتر پرسیده می‌شود دانش‌آموزان در انتخاب موضوع این فعالیت‌ها چه نقشی داشته‌اند، آیا مسئله مطرح‌شده برای آنان اهمیت داشته یا امکان تغییر برنامه بر اساس نظرشان وجود داشته است.
اینجاست که باید میان «حضور» و «مشارکت» تفاوت گذاشت. راجر هارت در الگوی شناخته‌شده «نردبان مشارکت کودکان» نشان می‌دهد که همه شکل‌های حضور کودکان در فعالیت‌های اجتماعی را نمی‌توان مشارکت واقعی دانست. در سطوح پایین این الگو، کودکان ممکن است در برنامه‌ها حضور داشته باشند یا حتی نقش مشخصی ایفا کنند، اما درباره هدف و چگونگی آن اختیار مؤثری نداشته باشند. مشارکت معنادار زمانی شکل می‌گیرد که کودکان از موضوع آگاه باشند، نظرشان جدی گرفته شود و متناسب با شرایط، در تصمیم‌گیری سهم پیدا کنند .
با این معیار، صرف حضور هزاران دانش‌آموز در یک پویش یا جشنواره، به‌تنهایی نشانه تحقق دانش‌آموزمحوری نیست. ممکن است دانش‌آموزان در اجرای برنامه‌ای بسیار فعال باشند، اما برنامه همچنان به‌طور کامل بر اساس خواست و تصمیم بزرگسالان شکل گرفته باشد. مسئله این نیست که همه برنامه‌های مدرسه باید به انتخاب دانش‌آموزان برگزار شوند. چنین انتظاری نه ممکن است و نه با مسئولیت تربیتی مدرسه سازگار. مسئله آن است که دانش‌آموزمحوری بدون به‌رسمیت‌شناختن حق اثرگذاری دانش‌آموز بر بخشی از تصمیمات مدرسه، به مفهومی کم‌محتوا تبدیل می‌شود.
با این حال، نباید مسئله را فقط به ناآگاهی یا سوءبرداشت مدیران نسبت داد. ساختار اداری آموزش‌وپرورش نیز در شکل‌گیری این وضعیت نقش دارد. در نظامی که بخش بزرگی از تصمیمات در سطوح بالاتر اتخاذ می‌شود و عملکرد مدیران عمدتاً با میزان تحقق برنامه‌های ابلاغی سنجیده می‌شود، طبیعی است که مفاهیمی مانند مدرسه‌محوری و دانش‌آموزمحوری نیز در چارچوب همان منطق اجرایی تفسیر شوند. مدیر اجرایی ممکن است مشارکت را نه فرصتی برای توزیع قدرت تصمیم‌گیری، بلکه راهی برای جلب همراهی بیشتر مدارس و دانش‌آموزان با برنامه‌های دستگاه تلقی کند.
در اینجا با پدیده‌ای مهم روبه‌رو هستیم: مفهومی که قرار بوده ساختار موجود را تغییر دهد، خود در ساختار موجود تغییر معنا می‌دهد. مدرسه‌محوری با هدف کاهش تمرکز و تقویت اختیار مدرسه وارد ادبیات مدیریت آموزشی شده است، اما ممکن است در اجرا به سازوکاری برای انتقال مسئولیت‌های بیشتر به مدرسه تبدیل شود. دانش‌آموزمحوری نیز که قرار بوده عاملیت دانش‌آموز را تقویت کند، گاهی به افزایش مشارکت او در برنامه‌هایی محدود می‌شود که دیگران از پیش طراحی کرده‌اند.
این تغییر معنا لزوماً به تصمیم آگاهانه همه مدیران برای تحریف مفاهیم نیاز ندارد. سازوکارهای اداری، شاخص‌های ارزیابی، انتظارات سازمانی و شیوه توزیع منابع می‌توانند مدیران را به سمت چنین تفسیری سوق دهند. با این همه، نمی‌توان از مسئولیت مدیرانی چشم پوشید که با تکرار این مفاهیم، همچنان از واگذاری اختیار واقعی پرهیز می‌کنند. نتیجه، تناقضی است که آثار آن در زندگی روزمره مدرسه دیده می‌شود. از مدیر مدرسه انتظار ابتکار و خلاقیت می‌رود، اما امکان کنار گذاشتن یا تغییر بسیاری از برنامه‌های ابلاغی را ندارد. از معلم انتظار نوآوری می‌رود، اما فرصت و اختیار کافی برای متناسب‌سازی فعالیت‌ها با نیاز دانش‌آموزان همیشه فراهم نیست. از دانش‌آموز انتظار مشارکت فعال می‌رود، اما مشارکت او بیشتر در محدوده‌ای تعریف می‌شود که بزرگسالان تعیین کرده‌اند. به این ترتیب، ممکن است حجم فعالیت‌ها افزایش یابد، بی‌آنکه قدرت تصمیم‌گیری در مدرسه تغییر محسوسی پیدا کند.
البته مدرسه‌محوری به معنای کنار رفتن دولت از مسئولیت‌های آموزشی نیست. سیاست‌گذاری ملی، تأمین منابع، تضمین عدالت آموزشی و نظارت بر کیفیت همچنان از وظایف حاکمیتی آموزش‌وپرورش است. تمرکززدایی نیز اگر بدون تأمین منابع و حمایت از مدارس محروم انجام شود، می‌تواند نابرابری آموزشی را تشدید کند. بنابراین، واگذاری اختیار باید با تأمین امکانات، پاسخگویی و سازوکارهای تضمین عدالت همراه باشد.